今年七月，第四届“中国八年制医学教育峰会”在我校召开，这个一年一度的峰会在取得了丰硕成果的同时也彰显了国内高等教育学界对八年制医学教育这一新兴教育模式的重视。借此东风，我在查阅大量资料的基础上利用暑假亲自走访了部分参与八年制医学教育过程的老师和同学，请他们谈了自身对八年制医学教育现状及发展的看法。同时，我作为一名五年制医学生，身处医学教育的大环境中，也从旁观者的角度对八年制的医学教育进行了深入的观察和思考。综合各方面的资讯，我撰写了这份报告，阐述我在社会实践过程中得出的种种结论和未能得出结论的种种思考。

一. 八年制医学教育的背景与现状

1. 什么是八年制医学教育

八年制医学教育是进入21世纪以后，在教育部的批准下，全国几所著名医学院校开始实施的一种临床医学[1]教育模式，学制八年，向合格的毕业生授予临床医学博士学位。

2. 八年制医学教育的不同培养模式

在全国试点八年制医学教育的高校中，八年制医学教育存在着多种不同的模式。例如，大多数高校的八年制医学教育采用的教学模式与传统的七年制教育差异不大，但更注重学生科研能力和人文素养的培育；而中山大学等高校的八年制医学教育则采用国外常见的“4+4”模式，即先经过四年理工科课程学习，培育严谨求实的自然科学态度，然后再引入先进教学手段进行四年医学专业知识的学习。

3. 八年制医学教育的学生与老师

八年制医学教育作为一种新颖的培养模式，参与其中的学生和老师有着自身的特点。由于八年制专业在高考录取中的收分高，所以参与八年制医学教育的学生中学背景都很好，数理化成绩尤其突出，综合素质一般也比较高，例如四川大学招收的第一届医学八年制学生中就有当年四川省理科综合的第一名。此外，由于各高校都非常重视八年制医学教育的办学效果，所以一般都给八年制专业配备了较为雄厚的师资力量，这些老师的科研成果丰硕、临床经验丰富，能够给八年制学生提供最好的指导。

4. 八年制医学教育的培养现状

正如前面所谈，八年制医学教育起步的时间还很短，因此还有很多相关问题都在摸索之中。每年一届的“中国八年制医学教育峰会”至今已是第四届，今年峰会着重探讨的问题是“八年制医学毕业生的基本要求和学位授予条件”。由此可以看出，国内医学教育界对八年制医学教育的培养模式、课程设置、考评标准、导师标准等都还没有形成统一的认知；八年制医学教育仍然任重道远。

二. 在教育的大环境下对八年制医学教育的慎思

1. 八年制医学教育应该是具有独立人格的全新培养模式

八年制医学教育是一种新兴的医学教育模式，之所以有必要开办这种形式的医学教育，就是因为它应当具备与以往五年制、七年制教育不同的特点，应当在培养学生的英语能力、科研意识、临床思维和综合素质等方面具备独立人格。

（1）八年制不能等于五年制的拉长版或英文版

八年制医学教育不能等于五年制的拉长版或英文版，这是八年制医学教育应当具有独立人格的必然结论。然而，这也正是不少参与八年制医学教育的老师和同学深感担心之处。由于课程设置缺乏本质区别，当谈起八年制和五年制的区别时，大多数人想到的是八年制学得更慢、更细、更多使用英文教材。如果这样的情况不能得到有效改变，那么八年制医学教育就将失去它本来的意义。同样是生物化学这门课，我们必须认真反思，难道八年制学生用八年制教材学一学期就达到博士生所应达到的水平了吗？他们对生物化学知识的理解究竟比五年制学生深刻多少呢？

（2）八年制不能等于“5+3+3”模式的压缩版

既然八年制不能等于五年制的拉长版，那么同样他不能等于传统“5+3+3”博士培养方法的压缩版。以往培养一个医学博士需要11年，就是硕博连读也需要10年，现在要仅用8年就培养出一个合格的、高素质的博士生，沿用传统的手段显然是做不到的；把八年制当作“5+3+3”模式的压缩版肯定将导致培养水平降低。因此，我们有必要探索新的培养途径，既缩短培养时间，又提高教育质量。

2. 八年制医学教育应当探索独立的课程配置与教材编选

八年制医学教育要成为一个具有独立人格的全新培养体系，就离不开独立的课程配置与教材选编，这是八年制医学教育的核心和生命力所在。

（1）八年制的课程配置不应是五年制课程配置基础上的修补与调整

八年制的课程配置应当打破原有思路、重新设计，而不是在五年制课程配置的基础上进行修补和调整。然而实际上，目前的八年制医学教育在这方面还尚显欠缺，课程设计多数与五年制区别不大；当然，与此同时，八年制的教育过程中也创造出了一些优秀的课程，下面是一些例子：

 A. 课程名称与教学方式基本相同的，如：生物化学、生理学、病理生理学、病理学等；

 B. 课程名称不同，但课程内容由多门五年制课程拼凑而成的：

 [表1]

 C. 八年制独有而五年制没有的课程

 [表2]

 D. 八年制模块教学的两个典例

 [表3]

上面提到的A、B、C、D三类例子中，A类课程八年制与五年制缺乏实质性区别，很难说八年制的学生学完这些课程后水平就一定比五年制的学生高；B类课程则多少有些“新瓶装旧酒”的意思，在这些课程中，所谓的“模块”只不过是五年制、七年制传统医学课程的简单拼凑，各部分之间缺乏有效整合，这样不一定能够提高学习的效率和效果；C类课程是八年制独有的一些课程，这些课程主要以提高学生的人文素养和临床思维为主，是八年制医学教育的重要特色（关于C类课程对教育资源的占用问题见后述）。

需要特别关注的是D类课程，这类课程以人体形态学模块和神经科学模块为代表，这些课程打破传统课程设置，将相关知识内容整合在一起，为学生学习相应知识提供了极大的便利，体现了“模块课程”的真谛，受到了师生的好评。当然，D类课程在执行的过程中也暴露出了缺乏适用教材、各任课教师授课思路不统一等问题，需要在今后加以进一步解决（见后述）。

（2）照搬国外课程模式行不通

美国的医学教育其实就是一种“4+4”模式的八年制医学教育，那么我们照搬他们现成的课程模式不是能省去很多麻烦吗？实践证明，这样做是行不通的。究其原因，主要是我们在文化背景、学生素质、师资力量和教育资源等方面和美国等发达国家存在着显著的不同。

 A. 人文素养课程的开设

人文素养课程的开设是一个矛盾点，谈起这类课程，参与八年制医学教育过程的老师和学生似乎都颇多抱怨。老师们对学生逃课、上课睡觉、说小话、不听讲等行为十分不满；而学生们则觉得这些课程没有实质意义、占用太多时间，有些老师讲得也不吸引人。例如，不少八年制学生对“大学语文”课程的评价是“没有意思”。

此外，给八年制学生开设西方哲学基础等较深层次的课程也存在一些问题。诚然，哲学、文学、艺术、文化等在西方发达国家的知名高校中属于学生必选的人文素养课程，但是应当注意到我们在学生文化背景、教育教师资源等方面的差异。实际上，西方哲学基础等课程只受到了一部分学生的好评。必须注意到，在现在这样一个关注娱乐、搞笑、选秀的时代，学生的思维水平普遍还不够高，对于哲学、文艺、文化这些比较抽象的东西往往听不进去，也不感兴趣，这就造成了这些课程不受欢迎；同时，学生群体当中也存在一些读书颇多、思维水平特别高的个体，哲学、文艺、文化方面简单的入门知识显然不能满足他们的胃口，要让他们安下心来听课也是一件困难的事情。

所以，开设人文素养课程要因地制宜，采用学生喜闻乐见的形式来进行；不能看见国外的高校都开哲学课，我们就也开哲学课，这不符合事实求实、具体问题具体分析的唯物观。

 B. 模块课程的尴尬

前面再谈八年制的课程设置时已经提到，八年制具有代表性的“模块课程”正处在尴尬的境地。这种尴尬包括以下两个方面。

一是“新瓶装旧酒”的尴尬。把五年制、七年制课程中几门相关性比较高的课程打个包，就成了一个所谓的“模块”（见表1），被打包的各门课还是由不同的教研室来开设、由不同的老师来讲授，没有形成对模块整体的考量，因此这样的模块课程缺乏实质意义，目前而言不过是八年制课程设置尚不成熟时的一个过渡手段，最终是要消灭的。

二是“教材与教学不配套”的尴尬。表3中提到的人体形态学模块、神经科学模块等课程从内容的选取与整合而言是做得较好的，这一点得到了老师和同学的广泛认可，但这些课程却没有与模块配套的教材。例如人体形态学模块中的影像学基础部分主要靠老师口述，而神经科学模块则需要同时使用《神经解剖学》、《生理学》、《病理学》等多本教材，在一定程度上造成了不便。

 C. PBL、ICS的问题

与模块课程的处境类似，PBL（problem-based learning）和ICS（in-case study）在执行的都遇到了一些问题，例如学生知识水平不够，开展病案讨论较为困难；学生尚未学习信息检索课程，查阅资料不够准确全面；师资力量不足，不能保证PBL、ICS的带习老师都很有经验，或者对各科病案都很熟悉。不过，从调查结果来看，同学们对PBL、ICS的满意度相对模块课程而言比较高，显示了这种教学方式的巨大发展前景。事实上，美国为什么能够采用“4+4”的模式来培养医学生，他们很大程度上就是依赖完善的PBL、ICS教学体系，只有这样才能实现缩短培养时间、提高培养效果的目标。

（3）八年制应当选用与培养模式相适应的教材

前面已经提到，在模块课程的教学过程中暴露出了缺乏配套教材的事实，这反映出，尽管人民卫生出版社已经出版了一整套的“八年制专用教材”，但却没有解决八年制的教材选用问题。人民卫生出版社出版的这一套八年制专用教材采用的仍然是五年制、七年制的教材编写体系，如果选用这套教材，就使得八年制的教学方式不可能与五年制、七年制有大的分别，也很难保证八年制的学生对这些课程的知识理解得更深刻、掌握得更扎实。

所以，组织力量编写或从国外引进真正适合八年制学生使用的教材是发展八年制医学教育的当务之急。只有有了完善、整合的教材，各种模块课程和PBL、ICS教学才能真正得以顺利实施，八年制医学教育的效果也才有保障。

3. 八年制医学教育在医学院校的中的地位

八年制医学教育是一种新兴的医学教育形式，由于它的种种特点，使其在医学院校具有特殊的地位。然而，这种“特殊”却不可避免要招来各种各样的议论，有叫好的，也有批评的。那么，我们应当怎样看待八年制医学教育在医学院校中的地位呢？通过调研，我得出了以下一些结论。

（1）八年制的学生理应受到礼遇和尊敬

前面已经提到，八年制的学生具有自身的特点，他们高考成绩好，数理化成绩尤其突出，综合素质一般而言比较高，因此他们理应受到礼遇和尊敬，理应享受较好的待遇；没有参与到八年制医学教育体系当中的人，不应该就此嫉妒甚至批评八年制医学教育的参与者。

（2）为八年制授课是教师的责任担当而非学识炫耀

由于医学院校一般对八年制特别重视，因此常常给八年制配备了雄厚的师资力量。但是，这也造成了一些问题；在调研过程中，有不少同学反映常常听到有些老师私下里说出“我不给五年制学生上课，我只给八年制学生上课”这样的话，大家对这样的态度普遍表示了反感。作为参与八年制医学教育过程的老师，无论科研成果如何丰硕、无论临床经验如何丰富，都不能忘记，为八年制授课更多的应该是教师对教育事业责任的担当，而绝不应该以此来炫耀自己的学识与权威；只有为国家培养出更多、质量更好的高等医学人才，才对得起自己有幸为八年制授课的这份荣耀。

（3）八年制不能占用医学院校的全部优质教育资源

尽管前面说“八年制的学生理应受到礼遇和尊敬”，八年制也理应享受更好地待遇，但是必须指出，八年制绝对不能够占用医学院校的全部优质教育资源。高校的运作，既有学生缴纳学费的成分，也有国家给予拨款的支持，在认同各专业间差异的同时，必须保证各专业学生平等享有教育资源的权利。如果由于重视八年制医学教育的发展，就让八年制占用了全部优质教育资源，那么这将极其有害于教育公平的实现。事实上，在一些开展八年制的医学院校中，这种有悖教育公平的现象还是在一定程度上存在着。同样的课程，八年制是教授、副教授授课，讲师带习，而五年制则是讲师、博士研究生授课，硕士研究生带习；有些学科中最著名的几位教授给八年制上了一学期的课，却没有给五年制学生讲过一个学时。这样的现象必须尽快加以纠正，因为这样，并不能保证八年制的教学效果好上加好，同时又极大地损害了五年制的培养效果。

（4）八年制不能挤占七年制、五年制学生的生存空间

就像八年制不应当占用全部优质教育资源一样，八年制学生也不能挤占七年制、五年制学生的生存空间，在担任学生干部、参与各项活动的过程中，八年制学生必须与七年制、五年制的学生公平竞争，并且这种公平要由管理老师（如学生科、辅导员）来加以确认和保证。需要注意的是，管理老师经常认为八年制学生的英语能力、工作能力比五年制学生更强，因此在选拔学生干部、为“模拟联合国”等英语活动选拔参赛选手时更偏重八年制学生，甚至直接指出要从长学制学生中选拔。这种做法是不对的，虽然八年制学生的整体素质确实要高于五年制学生，但是不能否认五年制学生中也有优秀的个体；只有教育者、教育管理者首先纠正自己的这种偏见，才能保证教育公平，使八年制学生在与五、七年制学生的良性竞争中不断提高自己。

4. 八年制学生的毕业要求和学位授予标准

八年制学生的毕业要求和学位授予标准尚没有达成统一的认识，今年七月召开的第四届中国八年制医学教育峰会仍在就这一问题进行讨论。根据调研结果，我想提及以下几个问题。

（1）八年制学生的分流制度需要进一步完善

高等教育的过程中对达不到要求的学生有一定的淘汰机制，因此八年制学生在培养的过程中有一定的淘汰率是一件很正常的事情。目前八年制学生的分流机制是以“五八分流”为核心的，即将学习成绩不能达到要求的八年制学生调整到同一年级或下一年级的五年制进行学习。然而，从调研的情况看，这一分流机制还存在一些问题，尚需进一步完善。

 A. 改进综合性大学的学分制条例，使其更加符合医学教育的实际

医学是一门健康所系、性命相托的神圣科学，因此医学教育具有自身特殊性，对于那些达不到学习要求的学生必须坚决加以淘汰，这不仅是医学教育的要求，更是维护人民身体健康的要求。目前各地医学院校合并入综合性大学以后，与文理工农等学科采用相同的学分制条例，这是不合适的，因为这些学分制条例往往把淘汰条件放得太宽。例如，有些高校的学分制条例规定，学生有超过30个学分的课程不及格时才给予一次学业警告，学生收到两次学业警告才会被劝退；而且在学分制下，学生可以对未及格的反复重修，这都不适合医学教育的实际。试想，一个传染病学没考及格的学生经过反复重修仍不及格，而这时他所在专业很可能已经进入临床实习阶段，让这样的学生到传染科实习毫无疑问是危险的。所以，综合性大学的学分制条例尚需完善，使其更加符合医学教育的实际。

 B. 在“五八分流”以外建立其它淘汰机制

让成绩达不到要求的八年制“降入”五年制学习，这种淘汰机制看似理所当然，却暗含逻辑错误。这种逻辑为“五八分流”预设了一个前提，就是——五年制比八年制低级，而这是毫无根据的。五年制和八年制是临床医学教育的两种形式，二者的培养手段、教育形式等是截然不同的，它们是相互平行的两个不同专业。八年制的录取分数高，说明认同这种教育形式的人比较多，却不能说明八年制比五年制高级；正如前面所说，“八年制的学生理应受到礼遇和尊敬”，但必须指出，这种礼遇和尊敬是情感上的，而不是逻辑上的。

“五八分流”的一个重要的问题就是没有顾及五年制学生所应享有的教育公平。因为分流这个因素的存在，五年制的人越来越多，严重影响了五年制的课堂教学和见习教学效果；因为分流这个因素的存在，五年制的平均成绩越来越低，对五年制学生的评价也越来越低，实际上相当于把达不到要求的八年制学生所应承担的压力转嫁到了五年制的头上，这是不客观的。

因此我们有必要积极探索，建立更为合理和严格的淘汰机制，一方面要坚持“五八分流”好的一面，另一方面要敢于不分流而直接从八年制淘汰学生。

（2）建立适当的毕业要求和学位授予标准

在调研过程中发现，八年制的学生对毕业要求和学位授予标准的担忧主要来自几个方面。一是觉得毕业要求和学位授予标准尚不明确，有一种不确定感，从而带来担忧；二是担心要求定得太高，例如要求发SCI论文才能拿到学位，让部分同学感到可望而不可及；三是担心标准定得太低，让八年制的教育效果缩水。所以，我们应当建立适当的毕业要求和学位授予标准，既不要太高，也不要太低，并以一个适当的标准来促进八年制医学教育的发展。

（3）现阶段着力研究八年制的课程设置和教材编选更为重要

综上所述，要发展八年制医学教育，首要的关键因素是抓好课程设置和教材编选，这样才能提高八年制的教学水平和教育效果；相比之下，八年制的毕业要求和学位授予标准只是一个评价机制问题，可以延后讨论，不在上面花过多精力。

三. 八年制医学教育的发展理想

通过调研，我们发现了八年制教育的成功之处，也看到了其中存在的不少问题，那么我们如何解决问题、发展八年制医学教育呢？

1. 探索真正符合GMER的教育模式

GMER（Global Minimum Essential Requirements in Medical Education）是IIME提出的全球性医学教育标准，多年来一直为全球各大医学院校所推崇，但实际上的实施却有一定局限性；如何在紧张的教学时间中补充人文素养课程，如何在潜移默化中培养学生的职业价值观与伦理都是亟待研究的重大课题。尽管如此，八年制医学教育仍然同样要以GMER为蓝本，不断探索自己的发展道路，培养复合GMER标准的新型高等医学人才。

2. 领悟和实践大学的精神与理想

前面谈到，为八年制开设的人文素养课程常常陷入尴尬的境地，那么我们如何摆脱这种尴尬呢？我的答案是要依靠领悟和实践大学的精神与理想来实现。约翰·亨利·纽曼在《大学的理想（The Idea of A University）》一书中提出“大学是传授自由知识的地方”，大学要传授的东西必须超越“技术知识”而达到“自由知识”。经常有人会问，我们学这些人文素养课程有什么用？我以前也常常思索这个答案，千方百计地企图想出学习人文素养课程可能的目的，但是纽曼指出，“知识本身即为目的（Knowledge its own end）”、“哲学本身即为目的”。人文素养课程传授给我们的是“自由知识”，学习这种知识的目的就是知识本身，学习知识没有其它目的。要想明白这一点对于大多数学生来说太难了，但是我们应该去引导他们，让他们了解大学的兴起，从大学兴起到发展壮大的波澜壮阔的过程中领会大学的精神和理想。

3. 探索的道路没有止境

探索的道路没有止境，这是一个普遍真理，对于八年制医学教育也是如此。我们看到了许多成果和许多问题，我们解决一些问题，又会有一些新的问题涌现，哲学的往复就是如此，只有我们保持进取心和对教育的热情，共同努力，才能够把八年制医学教育不断推向新的高度。

[1] 本报告不涉及口腔医学八年制教育的问题，所以文中所提到的“八年制医学教育”均指“八年制临床医学教育”。