“教育思维低龄化”这一概念最初是我在2003年9月一次与侯晗的交谈中提出的。近四年来，我在不同场合多次对这一概念作过表述，但都只是即兴发挥，缺乏系统。最近我又在思考一些教育方面的问题，感到有必要先对“教育思维低龄化”这一概念作一较为完整阐述。

这一概念的最早提出，是我有感于某些教育现象的结果。我曾听说过发生在某个高中里的一件事。有一位高中老师上课前检查学生完成练习册的情况，发现有一半还多的学生都没有按要求做完题，于是勃然大怒，要求全班同学（包括那些完成了作业的同学）都把练习册上的题抄到作业本上做一遍。这种处罚学生的方式，突然让我想起小学。小学生不懂事，老师觉得讲道理也没用，于是就这么处罚，这比较常见（我并没有说这就对）。因此，上面的这个事例就提示一个问题，即有些高中老师的教育思维仍然停留在较低的水平，归结起来是没有看到学生的成长，尤其是学生思维水平的进步，把一切学生都当小孩子哄、当小孩子管，也就是所谓“教育思维低龄化”了。

显然，只有这么一个事例并不能使“教育思维低龄化”成为一种现象，更不能使它成为我们在这里谈论的话题。这里必然还有其它的事例可以映证。我曾在一所中学里看到楼梯正中用油漆画了一条线，一边标一个向上的箭头，另一边标一个向下的箭头，告诉学生上下楼时要礼让、要靠右走，这种教育方式无疑就更加“低龄”了。把高中生当初中生管，把初中生当小学生教，为了保证学校管理“不出事”、保证学校有可靠的升学率，就忽视学生作为个体的发展与成才——这就是教育思维低龄化带给我们的、可供我们深入思考的素材。上面我集中谈了中学的一些问题，那么这种教育思维低龄化的趋势在小学和大学这两个方面存在不存在呢？很遗憾，答案是肯定的。我不能确定，如果说有些小学的教育是把“小学生当幼儿园的小朋友教”是不是有点过于夸张，但事实上很难否认这一点。我们在儿童的学校教育领域有一个问题，就是经常忽视了儿童智能发展的速度之快、潜力之大。我们很多小学教师除开讲授基本的科学文化知识以外，在儿童的群体化过程、儿童的社会性发展以及思想塑造、品行培养等方面的教育中显得力不从心。曾经听有的家长抱怨，自己去给孩子开家长会又被老师给批评了，因为自己的孩子在期末考试中由于粗心错了一道题，而老师的观点则是“粗心也是能力差”。这位老师的观点不可谓不“前卫”，然而这样的前卫背后隐藏的却是他对发展心理学的无知。一个小学二、三年级的孩子，注意力集中的程度和时间都远远不能和成人相比，课堂中的走神和考试中的粗心都在所难免；尽管有人为这样的老师开脱说他们“动机良好”，但是对于教育，我们更应该重视的是过程与结果，把儿童智能发展中的正常现象归结为“能力差”，并对那些缺乏教育学知识的家长产生误导，让学生承受来自成绩的过度压力并损害他们的发展自信，这样的教师即便“动机良好”也将很难得到辩护。我想在这里指出小学教育中的另一“常见”问题，即学习障碍问题。为什么给“常见”加上引号呢？因为这一问题过去不常见、现在常见了；并且更重要的是，现在常见了，但大家仍然以为它不常见。这里所说的“学习障碍”不是平时生活中的泛泛而谈，而是一个心理学概念，简单来说（并非正式定义）就是指学龄儿童由于额叶及其它部分脑区功能发展异常或前庭功能受损而引起的不能完成与同龄人平均水平相当的学习任务的一组综合征。例如，教这样的孩子写“6”，他却总会写成“9”；此外一些常见的症状还包括：书写汉字与原字呈镜像关系、手脚精细动作不能、肢体协同运动不能、平衡觉部分缺失、计算能力低下、随意注意减弱、非随意注意减弱或增强等等。学习障碍的成因往往与婴幼儿期的教养方式有关，例如孩子从不会走路到能够站立行走之间是否经历了“爬行”这个阶段、是否给予了孩子足够的视觉（包括物象与色彩）、听觉（包括语言与音乐）及其它感知觉刺激等。近年来，学习障碍的发病率上升与现在的年轻父母不懂得科学教养的知识有着密切的关系；然而遗憾的是，不仅是我们的父母，也包括我们的小学，似乎很少识别出这些孩子的问题。如果一个孩子常常把“6”写成“9”，往往会被当作学习不用功而遭到老师的呵斥，这样他也许能写出几个正确的“6”来，但以后又写成“9”；于是老师便把这样的学生视为顽固不化，不仅对待孩子的态度上会更趋于冷淡和粗暴，而且还要把家长请来一起接受教训；不懂教育的家长挨了老师的批评又能怎么办呢？不外乎回家后时常对孩子施以打骂，最后终于错过了治疗的最佳时机。学习障碍的孩子必须在8岁前必须开始接受正规的感觉统合训练及其它治疗，开始越早效果越好；如果拖到10岁以后，就几乎没有通过治疗好转的希望了。通过这个事例，我想说明的是，小学教育不是幼儿园管理的简单进阶，它之所以成其为教育，就是说它必须关注学生除开学习以外的其它发展问题，包括智能发展、社会性发展、道德与品行发展、科学素养发展等等；否则就很难说小学是在“做教育”，所谓“小学教育”就真的变成了升级版的幼儿园管理，仍然是一种教育思维的低龄化。

在大学方面呢？这可能已经不言自明了。现在在学生思想水平提高和综合素质培养等方面，大学来补中学的课已经不是什么秘密；就连不少大学的校长也承认这一点。这固然不是大学单方面的因素造成的，在一定程度上也是受制于从小学到中学再到大学的这一教育链条的整体问题；但是这并不意味着大学可以逃避责任。也许我们的大学有时候被迫要去给学生补一些中学的课，但是大学老师在思维上却不应该退变成一个“高级的中学老师”；只有大学老师首先坚持自己大学的精神与理想，才能够防止大学教育堕入低龄化的泥沼。让我们来探讨这样一个问题：如果大学的课堂上纪律不好，总是有学生在下面说小话，整个教室里嗡嗡嗡的，这是什么原因？老师应该怎样处理？我知道有的老师是这样处理的——停止讲课，然后开始呵斥学生：“你们为什么总是安静不下来？！我们学校的学风一向是很严谨的，课堂上从来就不需要老师招呼纪律，你们看看你们自己，还有我们学校学生的样子吗？！……”我突然又有一种回到中学、回到小学的感觉。记得有一次在电视上看到一个访谈节目，采访的是北师二附的纪连海老师，他因为在百家讲坛主讲“正说清朝二十四臣”而出名。纪老师在现实生活中是一名普通的中学历史老师，也是一位经验丰富的班主任，他提到，如果他的学生在课堂上睡觉，他首先会想到一定是由于自己讲得不好，一定会更加努力地改进自己的教学，而不会武断地去批评学生。不管纪老师是不是随时随地都这样做的，我都非常赞赏纪老师的这种自省精神，这样的精神在不少大学老师的身上都依然发生着显著的缺位。我始终认为，大学的课堂教学都应该被视为是开放的“讲座式”教学，“讲座”中台下的听众说小话、不愿意听，那最可能的原因自然就是台上那个人讲得不好。我有一个深刻的体会，就是同一批学生在参加不同课程的学习时，课堂的纪律与投入的状态可以大相径庭。然而那些课堂纪律不好的老师却仍然固执地把责任推到学生头上，要知道严谨的学风不是由学生单方面构成的；或许受到时代的影响，现在的学生确实不如过去的严谨，可是几十年前也没有理论与实践脱节的照本宣科的老师。当代大学已经迎来了一个学分制管理的新时代，在这样的体系下，学生有权力通过选课去选择老师；遗憾的是，我们的教育资源还极为有限，学校不能开设足够的课程供学生挑选，就算学生对一个老师的讲授不满意，有时也很难在其它老师开设的课程里找到一个座位。学分制管理规定中有一条，当选课人数小于20人，该教学班不再开设，但是因为上述原因，这一条对那些教学水平不高的老师实际上威胁极小。我听到过大学老师这样说：“你们安静一点，我在上面讲得声嘶力竭的，不要把对老师最基本尊重搞忘了！”这些老师还停留在一个极其传统的教育理念上，还没有摆脱中学乃至小学式的教育思维。在大学里，学生对老师的尊重不是绝对的、无条件的，老师必须通过展示自己的教学水平和科学态度来获得尊重；思想保守的人可能会认为这一观点近乎大逆不道，但是不要忘记了，只有这样的产生的尊重才最持久、最彻底。

总结起来，既然我们的整个的教育链条都或多或少地受到了“教育思维低龄化”现象的侵袭，那么解决这一问题的出路又在哪里呢？我从教育形式与手段的层面简单概括一下我的观点。“教育思维低龄化”的出路问题，核心是教育的“向上衔接”问题，也就是说小学教育要努力向初中教育衔接、初中教育要努力向高中教育衔接、高中教育要努力向大学教育衔接。例如小学高年级的教育中要注重培养学生自己管理自己学习任务的能力，以免学生进入中学后不能适应新的学习方式。我曾经听说过有的学生因为中学老师不来规定你下午自习时做什么、晚上回家后又做什么而显得无所适从，这就是小学对中学的向上衔接做得不好所致。中学对大学的向上衔接，因为众所周知的原因，通常更加严重地被忽视了。但是也有一些中学为我们做出了表率，我想简单提及我的母校过去的三点经验。一是开放自习室。这在中学里几乎是绝无仅有的，学生下午可以到图书馆去，自己查阅资料、自己安排学习，这为学生今后适应大学生活做好了充分的准备。二是实行选修课学分制。我的高中规定学生必须修满8个选修课学分才能毕业，这就要求学生每学期都要参与一定的选修课学习，无论是艺术类、文学类、历史类、科技创新类还是其它课程；通过选修课，一方面丰富了学生的知识与技能，另一方面使学生初步了解了大学学分制的管理方式。三是开展丰富多彩的教育活动。这里除去学生会等学生组织开展的活动不谈，在多数中学用于考试、补课的时间里，我的高中组织了锻炼课、思想教育活动和可供自由选择的讲座式课程与竞赛培训等；学校还对一年级和二年级学生分别停课一周进行实践性的“立志成才教育”和“农训”。这些措施对于提高学生的综合素质，推动学生个体成才与整体发展都起到了积极的作用。我的意思是说，即便我们不能在思想和精神水平上迅速扭转教育思维低龄化的局面，我们至少应该先从教育的形式和手段上做起，使教育的向上衔接得到一些必要的保障。

然而，教育的“向上衔接”问题绝非如此简单。我在2005年初曾经思考过这样一个问题，就是大学怎么向上衔接呢？大学需要向社会衔接吗？我一度认为这个问题很难轻易给出回答，并倾向于也把这个问题考虑成一个“度”的问题，就是说大学向社会的衔接应当适度，既不能闭门不面对社会，也不能把社会的东西全盘拿到大学里来。但两三个月过后，我在研究大学的精神与理想的问题时，就猛然认识到了这一看法是完全错误的。事实上，不仅是这一看法，就连“大学需要向社会衔接吗”这一问题本身都是错误的。根本就不存在大学向社会衔接的问题。大学和中小学不同，它是一个健全社会的重要单元；大学的精神与理想是社会品格的重要源泉。所以大学应该做的是，用自己的精神与理想去影响和引领社会，把大学的精神与理想变成全社会的精神与理想，而不是用大学去向社会衔接。今天的大学中，我们看到的是学生为了毕业后找工作而忙忙碌碌、学校对组织各种招聘会乐此不疲、大学生要适应社会的口号越叫越响，然而大学却忽视了自己作为社会单元所应肩负的责任——用自己的精神与理想去推动社会进步。实际上，这种责任意识的缺位，不也正是我们教育思维不够成熟的表现吗？只不过这种“不成熟”不如“低龄化”来得那么刺耳，它没有使人身处大学却想起小学，但它却可以使人把大学与技术学校相提并论。那么，既然大学不存在向上衔接的问题，那么大学中的“教育思维低龄化”现象的出路又在哪里呢？我想，答案其实我已经提到，出路就蕴含在大学的精神与理想当中。只有突破管理者、教师和学生思维上的定式，恢复开放、自由、探索与创造的大学精神，开拓成为社会引领者的大学理想，大学的才可能摆脱低龄化的教育思维，才可能使自己的社会责任得以实现。

以上简要但比较完整地阐述了我对“教育思维低龄化”这一概念的理解，可能仍然不够系统和全面，尤其是在探讨其出路时只谈及教育的形式与手段层面，还没有涉及其本质，另外对于教育思维低龄化的出路还缺少具体的操作性意见。但是尽管如此，我仍然认为有这样一个总结还是具有重要意义。“教育思维低龄化”是我在教育问题上提出的最主要的几个命题之一，把我近四年来对其的思考勾勒一个框架，对于今后进一步发展对教育问题的思考将能起到积极的作用。至于这里未能谈及和谈得不全的问题，我将在以后的文章中逐步补充。